Методичні аспекти формування мовної та мовленнєвої компетентностей школярів у процесі вивчення складносурядного речення

У статті визначено методичні питання формування мовно-мовленнєвих компетентностей учнів дев'ятого класу у процесі вивчення складносурядного речення. Окреслюються завдання лінгвістичного аналізу тексту та ігрові технології на уроках української мови.

Ключові слова: мовна компетентність, мовленнєва компетентність, складносурядне речення, компетентнісний підхід, етапізація технології лінгвістичного аналізу.
В статье определены методические вопросы формирования языковых и речевых компетентностей учащихся девятого класса в процессе изучения сложносочененного предложения. Предлагаются задания лингвистического анали за текста, а также игровых технологий на уроках украинского языка.
Ключевые слова: языковая компетентность, речевая компетентность, сложносочиненное предложение, компетентностный поход, этапизация технологии лингвистического анализа.

Освітня практика характеризується все інтенсивнішим спрямуванням на компетент­нісний підхід, який передбачає набуття учнями знань, умінь і навичок для вільного володіння мовою як інструментарієм мислення й комунікації, а в кінцевому результаті формує мовну особистість. У лінгводидактиці визначено загальні засади, на яких організовується робота з формування й розвитку мовної компетентності у комплексі з мовленнєвою, соціокультурною, діяльнісною (стратегічною), що в результаті забезпечує комунікативну компетентність. Саме тому, відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти й Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, компетентнісний підхід із різним ступенем послідовності та обґрунтованості спроектовано в чинних програмах з української мови, уведено як новацію, результативну складову змісту, що спонукає до переструктурування змісту шкільного курсу вивчення української мови.
Теоретичну базу реалізації компетентнісного підходу в мовній освіті закладено в працях таких українських і зарубіжних лінгводидактів, як О. Горошкіна, І. Ґудзик, С. Караман, Т. Ладиженська, Л. Мацько, А. Нікітіна, Є. Пассов, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, Г. Шелехова. Основним складникам мовної компетентності й компетенцій (здібність до мови, знання мови, реалізація її у мовленнєвій діяльності) приділено увагу в працях А. Богуш, М. Вашуленка, Д. Ізаренкова, С. Карамана,
Л. Мацько, М. Пентилюк.
Методика реалізації компетентнісного підходу і формування мовної компетентності особистості висвітлюється також у працях, присвячених проблемному (П. Білоусенко,
О. Біляєв, І. Вихованець, С. Єрмоленко, Т. Напольнова, К. Плиско), інтегрованому (О. Біляєв, Л. Варзацька, Л. Дворецька, О. Савченко), когнітивно-комунікативному (О. Горошкіна, А. Нікітіна, М. Пентилюк), інтерактивному (А. Границька, Л. Пироженко, О. Пометун), навчанню розвитку мовлення (Л. Варзацька, Г. Іваницька, В. Капінос, Т. Ладиженська, М. Львов, С. Омельчук, Н. Пашківська, Л. Симоненкова, М. Стельмахович, Г. Шелехова), навчанню мови на текстовій основі (О. Горошкіна, Т. Донченко, М. Крупа, Л. Мацько, А. Нікітіна, М. Пентилюк).
Мовна компетентність трактується як явище певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів, а мовленнєва - як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації. Формування й становлення компетентнісного підходу в мовній освіті знайшли відображення в лінгводидактичній науці як тенденції до поглиблення психолінгвістичної мотивації процесу навчання мови (О. Біляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко, С. Омельчук, М. Пентилюк, Г. Шелехова й ін.), переакцентування мети й завдань вивчення мови, застосування нових підходів - когнітивного, комунікативно-діяльнісного, функційно-стилістичного, проблемного, етнопедагогічного, українознавчого.
Для української мови як навчальної дисципліни основним завданням визначено формування в школярів мовної та мовленнєвої компетентностей. У новій редакції Державного стандарту базової і повної середньої освіти, зокрема в освітній галузі "Мови і літератури" зазначено, що мовна й мовленнєва змістові лінії є основними, які визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, супроводжуються вимогами до рівня мовленнєвої й мовної компетентностей учнів, а дві інші (соціокультурна й діяльнісна (стратегічна) є засобом досягнення основної освітньої мети навчання української мови в основній школі.
Мета статті - з'ясувати навчальний та методичний аспекти формування мовно-мовленнєвих компетентностей учнів дев'ятих класів у процесі вивчення складносурядного речення.
Отже, мовна компетентність передбачає засвоєння школярами основ науки про мову, знання її системи, володіння способами й навичками якісної діяльності з вивченим мовним матеріалом. Відповідно, мовленнєва компетентність полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування й удосконалення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі на основі засвоєння мовленнєвознавчих понять, оволодіння базовими вміннями й навичками використання мови в життєво важливих для певного віку сферах і ситуаціях спілкування. Таким чином компетенцію ми визначаємо, формулюємо, а компетентність формуємо, розвиваємо, набуваємо, удосконалюємо, підвищуємо й оці­нюємо.
Нам імпонує думка Г.Шелехової про те, що уміння сприймати (слухати, читати) і розуміти почуте й прочитане лежить в основі володіння мовою [С. 20. Шелехова Г. Т. Теоретичні аспекти формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі сприймання усних і письмових текстів / Галина Шелехова // Українська мова і література в школі. - 2012. - № 4. - С. 20-24]. Отже, провідною визнається мовленнєва змістова лінія, яка передбачає розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, а робота над мовним матеріалом, формування знань і вмінь з мови підпорядковується завданням розвитку мовлення і слугує одним із засобів комплексного мовленнєвого розвитку школярів.
Формування мовної та мовленнєвої компетентностей, безперечно, здійснюється в процесі вивчення кожного з рівнів мовної системи, проте найефективніше така робота проходить на уроках вивчення синтаксису української мови. Синтаксис - вищий щабель у системі сучасної української літературної мови. Усі одиниці мовної системи не функціонують у мові самостійно, а реалізуються в сукупності на синтаксичному рівні, у зв'язних висловлюваннях різних типів. Останні напрями розвитку лінгвістики як науки акцентують увагу саме на синтаксичній будові мови як найголовнішому предметі вивчення, саме цей рівень найбільше цікавить і лінгводидактів, адже саме комунікативну функцію мови покладено в основу методів і прийомів її вивчення в сучасній методичній науці.
Синтаксис, на відміну від інших рівнів мовної системи, так чи інакше вивчається школярами впродовж засвоєння ними всього шкільного курсу мови - від початкової школи до старшої, які постійно звертаються як до навчального, так і до ілюстративного синтаксичного матеріалу, засвоюючи теоретичні відомості відповідного змісту й набуваючи практичних умінь і навичок.
Одним із різновидів складного речення, поширеним у мовленнєвій практиці, а тому й важливим для засвоєння мови і потенційно придатним щодо формування всього спектру ключових компетентностей та предметних компетенцій, є складносурядне речення. Чинна програма з української мови для дванадцятирічної загальноосвітньої школи передбачає окреме цілісне вивчення цього різновиду складних речень у дев'ятому класі (часовий формат - шість годин), хоч попередніх уявлень про типологію складного речення учні набувають раніше. Основні мовні й мовленнєві компетенції, передбачені для формування на матеріалі вивчення складносурядного речення, програма визначає такі: розрізнення структурних відмінностей простих і складних речень, складних речень із сурядним і підрядним зв'язком; уміння знаходити в тексті складносурядні речення, визначати їх різновиди, засоби зв'язку між частинами речення, межі цих частин, кількість граматичних основ, правильно ставити розділові знаки між частинами складносурядного речення й обґрунтовувати їх, знаходити й виправляти пунктуаційні помилки на вивчені правила, аналізувати й оцінювати виражальні можливості складносурядних речень та інших синонімічних конструкцій; уміння складати речення й мікротексти з використанням виражальних можливостей складносурядних речень.
У процесі вивчення складносурядного речення оцінюються: засвоєння школярами основних відомостей про складносурядне речення як синтаксичну категорію та його структурно-семантичні особливості й стилістичні властивості; уміння їх розпізнавати, аналізувати, інтонувати, пунктуаційно оформлювати; уміння конструювати й редагувати речення цього різновиду ізольовано й у складі зв'язних висловлювань різних жанрів і стилів. Оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється за показниками:
- на початковому рівні: поверхова зорі­єнтованість у теоретичній інформації про складносурядні речення та її елементарне відтворення; уміння за допомогою вчителя проводити нескладні спостереження за цими реченнями, розрізнювати їх і пунктуаційно оформлювати.
- на середньому рівні: знання основних теоретичних відомостей про складносурядні речення та вміння використовувати їх на практиці, а саме: визначати типи, аналізувати за зразком (синтаксичний розбір), редагувати ізольовано й у складі зв'язного висловлювання, конструювати за вказаними схемами відповідно до літературних норм;
- на достатньому рівні: системне засвоєння відомостей про складносурядні речення, їх стилістичні функції та роль у тексті, уміння розпізнавати конструкції цього різновиду, робити їх повний синтаксичний аналіз, редагувати й використовувати у зв'язних висловлюваннях.
- на високому рівні: системне й ґрунтовне засвоєння відомостей про складносурядне речення, вміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, конструювання синонімічних речень, їх трансформація, редагування різних за стилем та жанром готових і створення власних текстів з використанням речень цього різновиду, автоматичність відповідних мовленнєвих та правописних умінь і навичок, науковий підхід до виконання пізнавальних завдань (написання рефератів, доповідей, дослідницьких робіт тощо).
Основне завдання вивчення складносурядних речень полягає в засвоєнні школярами теоретичних відомостей про речення цього різновиду та вироблення у них відповідних практичних навичок, як-от: формування вмінь і навичок вільного володіння складносурядним реченням як самобутньою синтаксичною категорією в усіх сферах мовленнєвої діяльності на основі засвоєння відповідних лінгвістичних знань.
Цілком зрозуміло, що таке завдання успішно реалізовуватиметься лише за умови якісної розробки вчителем цілісної системи орга­нізації та проведення навчальної діяльності школярів на уроках і позаурочно. Дібрані вчителем вправи й завдання сприятимуть розмежуванню сурядного і підрядного зв'язку в складних реченнях, проведенню спостережень над особливостями структури та смислових зв'язків складносурядних речень, аналізу речень цього різновиду з єднальними, протиставними і розділовими сполучниками, здійсненню їх повного синтаксичного розбору, проведенню трансформацій цих речень у синтаксичні конструкції інших різновидів і навпаки, редагуванню чужих (за наявності порушень граматичних і стилістичних літературних норм) і побудові власних складносурядних речень за схемою та описом, зокрема й у складі зв'язних висловлювань різних стилів та жанрів, опрацюванню текстів із цими реченнями (виділення їх із тексту, аналіз ролі в текстотворенні, редагування в структурі тексту) тощо.
З жанрового погляду методичні форми, які добиратимуться для реалізації цих напрямів навчальної діяльності, відповідатимуть безпосереднім завданням вивчення складносурядних речень, їх специфічним структурно-семантичним особливостям та стилістичним можливостям. Зокрема, перевагу в цьому слід надавати насамперед таким методичним формам, як вибіркові та творчі диктанти, лінгвістичні ігри, складання таблиць, виконання вправ за таблицями, конструювання речень, редагування, трансформація та стилістична правка текстів, які містять відповідний лінгвістичний матеріал, синтаксичний розбір речень, написання рефератів, рецензій, доповідей за лінгвістичною тематикою, виконання ситуативних і тестових завдань тощо.
Відомий сучасний мовознавець М.Кочерган [Кочерган М. Загальне мовознавство. - К.: Видавничий центр "Академія", 2003. - С.206] констатує, що останнім часом усе більшого поширення набуває вивчення мови через мовлення, тобто через зв'язні висловлювання - тексти. Учням попередньо не дають відомостей про структуру мови, її граматичні правила тощо; вони, читаючи й аналізуючи тексти різних типів та стилів, самі виявляють і засвоюють структуру мови. Цей підхід започаткував та обґрунтував у своїх працях данський мовознавець О.Єсперсен, який вважав, що навчати мови слід лише через мовлення, тобто через готові тексти, їх аналіз, реконструювання, моделювання, структурування тощо.
Саме текст як прикінцевий продукт мовлення, у якому реалізується комплексно потенціал всіх мовних одиниць, розгортає перед учителем неабиякі можливості вивчення, узагальнення й систематизації інформації про них, наочно демонструючи їхнє функціонування в суцільному потоці мовлення. Тому комплексна робота з текстом і визнається як найголовніший засіб підвищення мовної та мовленнєвої підготовки школярів, який і знайомить їх із найприкметнішими особливостями зв'язного висловлювання, і готує до створення власних текстів, даючи змогу виробити вміння будувати й грамотно оформлювати їх, через їхнє посередництво впливати на співрозмовника, отримувати від нього потрібну реакцію.
Означений підхід відповідає й потребі врахування в навчальному процесі принципу органічного поєднання навчання мови й мовлення як засобу й способу мовленнєвої діяльності, її змісту і форми, який передбачає, що вивчення мовних понять, правописних правил, орфоепічних норм не є самоціллю, а засобом досягнення основної освітньої мети. Тому вивчення мовних понять, явищ, закономірностей, норм, як це передбачено чинною програмою, має здійснюватися не ізольовано від мовлення, а на основі тексту (зв'язного висловлювання) як результату мовленнєвої діяльності (Українська (рідна) мова. 5-12 класи / Автори Г.Т.Шелехова, В.І.Тихоша, А.М.Корольчук, В.І.Новосьолова, Я.І.Остаф. За редакцією Л.В.Скуратівського. - К.; Ірпінь: Перун, 2005). Звернення до цілісного текстуального мате­ріалу в організації вивчення мови на уроці створює також якнайкращі можливості для реалізації завдань діяльнісної та соціокультурної ліній програми, оскільки дає змогу на прикладі довершених авторських зв'язних висловлювань відповідної тематики й стилю, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, формувати стратегічні та соціокультурні компетенції.
 Урок з використанням технології лінгвістичного аналізу тексту може мати таку етапізацію:
І. Робота над текстом (виразне читання тексту, відпрацювання навичок нормативної вимови та акцентуації; робота над змістом тексту - визначення теми, головної думки, з'ясування типу та стилю тексту; робота над структурою тексту, визначення його компонентів та засобів зв'язку між ними; робота над орфограмами й пунктограмами, що трапляються в тексті; словникова робота - значення й походження слів і фразеологізмів, синонімія, анто­німія, омонімія, паронімія).
ІІ. Вивчення нового матеріалу з обов'язковим опертям на проаналізований текст.
ІІІ. Закріплення і контроль засвоєних знань у системі усних і письмових вправ, творчих робіт тощо (здійснюються відповідно до єдиної уроку, вираженої в тексті).
Наведемо приклади побудови уроків з узагальнення та систематизації вивченої інформації про складносурядне речення з використанням таких інноваційних освітніх технологій, як лінгвістичний аналіз тексту й ігротехніка.

Конспект уроку узагальнення й систематизації знань учнів про складносурядне речення як синтаксичну одиницю
у 9 класі

Мета уроку:
навчальна: удосконалювати вміння та навички школярів розпізнавати складносурядні речення різних типів, розмежовувати їх і прості ускладнені речення, інтонаційно та пунктуа­ційно оформлювати складносурядні речення різних типів, конструювати їх відповідно до комунікативного завдання й використовувати у зв'язному мовленні;
розвивальна: удосконалювати вміння та навички діалогічного й монологічного мовлення з використанням складносурядних речень різних типів, збагачувати словниковий запас, розвивати мовленнєву культуру, логічне мислення, творчу уяву, увагу, пам'ять, нормативну вимову, слухову культуру, дикцію;
виховна: сприяти збагаченню естетичної сфери школярів, плекати в них уміння сприймати поетичний твір у єдності його змісту та форми, насолоджуватися художнім словом.
Тип уроку: урок узагальнення й систематизації знань.
Культура мовлення: інтонування складносурядних речень.
Обладнання: репродукції картин із зображенням весняних пейзажів, поетичні твори про весну, таблиці та роздаткові матеріали.
Міжпредметні зв'язки: українознавство, біологія.
Методична інновація: лінгвістичний аналіз тексту.
Соціокультурна змістова лінія: "Йде весна запашна, квітами-перлами закосичена"

Література:
1. Пентилюк М.І. Робота зі стилістики у
8-9 класах. - К., 1989.
2. Плиско К. Організація навчання синтаксису в середній школі. - К., 1990.
3. Плиско К. Синтаксис української мови. - Х., 1992.
4. Плющ М.Я. та ін. Сучасна українська літературна мова. - К., 1995.
5. Шульжук К. Складне речення в українській мові. - К., 1991.
Перебіг уроку:
1. Активізація уваги учнів, мотивація навчальної діяльності.
2. Оголошення теми, мети, завдань уроку.
3. Узагальнення й систематизація матеріалу про складносурядні речення, перевірка сформованості відповідних умінь і навичок у процесі аналізу тексту.
З чого починається весна
Вадим Скомаровський
Розповідь про автора.
Запитання й завдання до тексту:
1. Виразно прочитайте текст, дотримуючись орфоепічних норм української літературної мови й добираючи потрібний тон і темп читання відповідно до його змістових особливостей та стильових параметрів.
2. Доведіть, що перед вами текст, визначте засоби зв'язку між його компонентами (речення й абзаци).
3. Визначте тему й основну думку тексту, встановіть ключові слова, які її відображають.
4. Визначте стиль і тип мовлення пропонованого тексту, обґрунтовуючи свою думку.
5. Чому автор, на вашу думку, ставить перед собою таке запитання: "З чого починається весна?"
6. З чого починається весна для самого автора? Як це показано в тексті?
7. За допомогою яких художніх образів поет передає прихід весни?
8. Чому саме такі образи він добирає для змалювання приходу весни?
9. Які образи для цього дібрали б ви? З чим у вас асоціюється прихід весни?
10. Пропонований вам текст є зразком поетичної творчості. Що саме робить його поетичним? Що взагалі відрізняє мову поезії від мови прози? Доведіть свої міркування прикладами з тексту.
Аналітичний висновок: спробуйте аргументовано схарактеризувати особу автора за наведеним текстом.
Завдання до мовного оформлення тексту:
1. Доберіть синоніми до виділених слів (____________).
2. Поясніть значення виділених слів
(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ).
3. Знайдіть у тексті слова, які не мають антонімів. Поясніть свій вибір.
4. Якими фразеологізмами ви могли б замінити вільне синтаксичне словосполучення ріка звільняється від криги?
5. До виділених слів доберіть якнайбільшу кількість спільнокореневих слів ( ).
6. Слова мурашка, мураха, муравель є синонімами чи спільнокореневими словами? Обґрунтуйте свою відповідь.
7. Знайдіть у тексті авторський неологізм, поясність його значення, встановіть модель, за якою його було утворено, спробуйте за цією ж моделлю утворити інші слова.
8. Поясніть правопис виділених слів (*).
9. Знайдіть у тексті приклади відхилень від евфонічних чергувань і поясніть їх причини. У яких випадках у тексті автор дотримується законів евфонії?
10. Запишіть фонетичною транскрипцією виділені слова ( ).
Аналітичний висновок: спробуйте схарактеризувати індивідуальне мовлення автора за наведеним текстом.
Запитання й завдання до тексту відповідно до теми уроку:
1. Знайдіть у тексті складносурядні речення.
2. Визначте процентне співвідношення складносурядних речень у тексті порівняно з реченнями інших типів. Чи могли б ви пояснити, вмотивувати таке співвідношення? Речення яких структурних типів переважають у тексті? Як ви гадаєте - чому?
3. Схарактеризуйте частини, що утворюють складносурядні речення пропонованого тексту. Чи однотипні вони за своїми параметрами? Чим це пояснюється? Чи мотивується це з погляду оформлення змісту висловлювання і його мовного втілення?
4. Спробуйте перетворити знайдені складносурядні речення в складні речення інших різновидів та прості. Відстежте, наскільки суттєвими є зміни в змісті й мовленнєвому оформленні висловлювань.
5. Які складні речення, речення інших типів та групи речень, використані в тексті можна було б трансформувати в складносурядні речення? Що дає підстави так стверджувати?
6. Порівняйте між собою складносурядні речення, використані в тексті. Що між ними ви могли б відзначити спільного й відмінного з граматичної точки зору? Дайте характеристику спільним і відмінним рисам цих речень зі змістового погляду.
7. Наскільки мотивованою є авторова пунк­туація у використаних в тексті складносурядних реченнях? Чи можливі варіанти в уживанні розділових знаків у цих реченнях?
8. Які саме засоби використано для сполучення частин складносурядних речень, використаних у тексті? Які з-посеред них є най­дієвішими, найпотужнішими? Відповідь аргументуйте.
9. Виконайте розбір за частинами мови та членами речення всіх слів, що утворюють використані в тексті складносурядні речення.
10. Зробіть повний синтаксичний розбір останнього використаного в тексті складносурядного речення.
Аналітичний висновок: спираючись на матеріал розглянутих речень, використовуючи власні знання та інформацію з таблиці "Складносурядні речення", дайте повну характеристику цьому різновиду складних речень.
4. Формування практичних умінь і навичок шляхом написання твору-мініатюри за темою "Прихід весни".
Настанови до виконання творчої роботи:
1. Спробуйте висвітлити тему виключно мовою прози.
2. Спробуйте використати максимальну кількість складносурядних речень різних типів.
5. Оцінка результатів роботи на уроці, їх аналіз, формулювання рекомендацій щодо навчальних досягнень.
6. Домашнє завдання.
Урок з узагальнення вивченого матеріалу про складносурядні речення можна побудувати й із використанням інших інноваційних освітніх технологій. У багатому й насиченому арсеналі лінгводидактики, які сприяють реа­лізації компетентнісного підходу в навчанні школярів, вагоме місце посідає ігрова навчальна діяльність. Вона одночасно формує емоційну, моральну та інтелектуальну сфери школяра, розвиває його уяву, сприяє комплексному розвитку та вдосконаленню особистості, а в сучасних умовах нагальної потреби реформування світогляду людини, докорінної зміни її буттєвих орієнтирів і принципів, чільних критеріїв і оцінок, самої її глибинної сутності над усіма іншими функціями гри вивищується її можливість виховувати у дітей волю до дії та здатність до гальмування - якостей, потрібних людині в трудовій і суспільній діяльності (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - С.139).
Серед усього обширу сучасних ігрових форм методики мови дещо осібне місце своєю специфічною метою і формою займають ділові ігри, проведення яких практикується і на уроках, і позаурочно. Цей різновид ігрової діяльності хоч і належить до загального класу рольових ігор, виокремлюється з типологічно подібних ігрових технологій своєю самобутньою формою вдосконалення теоретичних знань і практичних навичок, спрямованістю на цілісну компетентнісну підготовку учнів, активністю їхньої інтелектуальної діяльності, формуванням важливих особистісних якостей. Ці ігри збагачують дітей досвідом організації певної виробничої діяльності в значних обсягах і різноманітних формах, а моделюючи професійні ситуації - формують уміння їх аналізувати, орієнтуватися в обстановці й приймати оптимальні рішення, стимулюють творчий підхід до справи, виховують у школярів необхідні ділові риси характеру, ініціативність, завзятість, самостійність, відповідальність. Ділова гра - це високоефективна інновація в методичному арсеналі сучасної лінгводидактики. Маючи синтетичний характер і включаючи ряд різнорівневих інтерактивних процедур, спираючись на принцип рольової взаємодії школярів та наслідуючи провідні моделі професійної комунікації, ділова гра дає змогу щонайрезультативніше організувати спілкування вчителя з учнями, в якому якісно вирішується таке стратегічно важливе завдання навчально-виховного процесу, як реалізація компетентнісного підходу в процесі вивчення української мови.
Лінгвістичний матеріал, дібраний для проведення лінгвістичних ігор, однаковою мірою сприятиме формуванню ключових компетентностей та предметних компетенцій учнів, комплексно розвивати особистості школярів, бути насиченим відповідними мовними явищами.
Зразком використання на уроках української мови ділових ігор може слугувати наведена нижче гра "Тендер", яка своєю технологічністю й порівняною простотою підготовки може ефективно використовуватися кожним учителем під час перевірки рівня сформованості в учнів знань з певної теми шкільного курсу мови. Ця гра за своїми правилами передбачає змагання поділених на команди учнів одного класу, які виборюють право одержати "у власність" те чи інше мовне явище (у цьому випадку - складносурядне речення як синтаксичну одиницю). Перемога в тендері присуджується на підставі найкращого освоєння відповідного мовного явища певною командою, тобто команда-переможниця має продемонструвати в процесі змагання якісну сформованість відповідних компетенцій, глибину теоретичних знань і практичних умінь своїх учасників із теми, виконавши ряд пов'язаних із нею завдань. Власники мовного явища (обрані з-поміж найсильніших учнів класу, своєрідні арбітри в змаганні між командами) оцінюють виступ учасників, враховуючи глибину продемонстрованих у змаганні знань і вмінь, творчий підхід, артистизм та інші показники, визначені заздалегідь. Самі завдання можуть мати різний характер, тобто стосуватися перевірки рівня оволодіння учнями певними знаннями, вироблення в них умінь і навичок, відповідних темі. Спектр виконуваних учнями робіт із методичної точки зору може охоплювати різні завдання: від виконання правописних вправ до підготовки творчих робіт. Це сприятиме виявленню мовної та мовленнєвої компетентностей та даватиме змогу їх перевірити й оцінити. Завдання творчих робіт можуть даватися заздалегідь, для того щоб учні мали змогу їх якісно підготувати; завдання інших типів виконуються безпосередньо на уроці.
Методична цінність цієї гри полягає насамперед у тому, що вона дає змогу у формі цікавого змагання перевірити рівень сформованості практичних умінь та навичок і теоретичну підготовленість учнів щодо складносурядних речень, а також привчає їх працювати швидко і якісно, розвиває творчі здібності, виховує колективізм, уміння працювати в команді, узгоджуючи свої дії з діями інших учасників і підпорядковуючи їх спільній меті.
   
Конспект уроку узагальнення й систематизації знань учнів про складносурядне речення як синтаксичну одиницю у 9 класі

Мета уроку:
навчальна: закріпити знання термінів, що стосуються складносурядних речень; удосконалювати вміння та навички школярів розпізнавати речення цього типу, розмежовувати їх і прості ускладнені речення, інтонаційно та пунктуаційно оформлювати складносурядні речення різних типів, конструювати їх відповідно до комунікативного завдання й використовувати у зв'язному мовленні;
розвивальна: удосконалювати вміння й навички діалогічного та монологічного мовлення школярів із використанням складносурядних речень різних типів, збагачувати словниковий запас, розвивати мовленнєву культуру, логічне мислення, творчу уяву, увагу, пам'ять, нормативну вимову, слухову культуру, дикцію;
виховна: сприяти виробленню вмінь якісно взаємодіяти в груповій діяльності, координуючи свої дії з діями інших, виховувати толерантність, відповідальність за колективну справу, діловитість і практичність.
Тип уроку: урок узагальнення й систематизації знань.
Культура мовлення: інтонування складносурядних речень; синонімія речень різних структурних типів.
Обладнання: роздаткові матеріали для гри, репродукції мистецьких творів із зображенням квітів.
Міжпредметні зв'язки: українська література, біологія.
Методична інновація: ігрові технології.
Соціокультурна змістова лінія: "Квіти промовляють до душі людини і знаходять у ній гомінкий відгук"

Література:
1. Кравченко Уляна. Розгублені листочки. - Л., 1990.
2. Плиско К. Організація навчання синтаксису в середній школі. - К., 1990.
3. Плиско К. Синтаксис української мови. - Х., 1992.
4. Шульжук К. Складне речення в українській мові. - К., 1991.
Перебіг уроку:
1. Активізація уваги учнів, мотивація навчальної діяльності.
2. Оголошення теми, мети, завдань уроку.
3. Узагальнення й систематизація матеріалу про складносурядні речення, перевірка сформованості відповідних умінь і навичок у процесі проведення ділової гри.
Ознайомлення з правилами гри, проведення підготовчої роботи.
Випробування перше. З кожної пари простих речень утворіть складносурядні синтаксичні конструкції, використавши різні сполучники, найбільш доречні в цьому контексті.
1. Горять, палають маки. Вітер гойдає їхні пелюстки війні...
2. Неначе живі метелики, тремтить цвіт калини від весняного леготу. В жарі літа красується вона червоними коралами.
3. Макові квітки безмедні. Вони приманюють, оп'яняють метеликів зграйку шумливу.
4. Очі спочинуть хвилину на білих хризантемах. На устах з'явиться усміх блідавий.
5. Квіти. Пісні.
 (З творів Уляни Кравченко.)
Випробування друге. Доповніть наведені речення частинами так, щоб утворилися складносурядні конструкції.
1. В'яне королева квітів, троянда чарівна, і ...
2. На шибках вікон морозні квіти розцвітають, але ...
3. Радощі палають, як ті квіти, а ...
4. Сміється калина сонячними світанками, однак ...
(З творів Уляни Кравченко.)
Випробування третє. Запишіть наведені складносурядні речення, розставляючи потрібні розділові знаки.
1. Фіалки минають скоро проте в маленьких майстерно різьблених чарочках несуть чарівний аромат як подих утраченого раю.
2. І вітер і маки квітучі на грядках ...
3. Почервоніла зелень городу і чаром зайнявся маків цвіт сьогодні.
4. Останній спалах і опадають полум'яні пелюстки як стрілами пошарпані прапори.
5. Запашні опієм пелюстки цвіту маків дають дівчині візії чарівні і між ланами золотої пшениці бринить пісня щастя.
 (З творів Уляни Кравченко.)
Випробування четверте. Виконайте повний синтаксичний розбір наведеного речення.
Квіти говорять без слів, і мова їхня проста, коротка (Уляна Кравченко).
Випробування п'яте. Складіть легенду про появу якоїсь квітки, використовуючи виключно складносурядні речення.
5. Підбиття підсумків гри, визначення й відзначення переможців, оцінка результатів роботи на уроці кожного з-поміж учнів, її аналіз, формулювання рекомендацій щодо поліпшення навчальних досягнень школярів.
6. Домашнє завдання.
Як переконуємося, науково обґрунтоване й методично продумане вивчення синтаксичного рівня мовної системи в загальноосвітній школі, зокрема й складносурядних речень, ефективно сприяє виробленню в школярів усіх ключових компетентностей та провідних предметних компетенцій, збагачує їх досвідом духовно-практичної творчої діяльності, здатністю спілкуватися в процесі практично спрямованої діяльності у своєму щоденному житті, створює можливість осягнути й оволодіти всіма виражально-зображувальними ресурсами української мови, забезпечуючи цим глибоке проникнення молодих поколінь у слово рідного народу й уможливлюючи самореалізацію особистісного потенціалу як способу людського буття.

Л І Т Е Р А Т У Р А
1. Вихованець І.Р. Граматика української мови. Синтаксис. - К.: Либідь, 1993. - 368 с.
2. Глазова О. Компетентнісний підхід у навчанні школярів: суть, перспективи, проблеми// Методичні діалоги. - 2006. - №5. - С.5.
3. Загнітко А.П. Український синтаксис (науково-теоретичний і навчально-практичний комплекс). Ч. 1: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1996. - 202 с.
4. Компетентнісний підхід до навчання української мови в основній школі (матеріали круглого столу) // Українська мова і література в школі. - 2012. - № 4. - С. 51-64.
5. Кочерган М. Загальне мовознавство. - К.: Видавничий центр "Академія", 2003. - С. 206.
6. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманітарного профілю. - К.: Вежа, 1994. - 240 с.
7. Плиско К.М. Викладання синтаксису української мови. - К.: Радянська школа, 1978. - 184 с.
8. Українська (рідна) мова. 5-12 класи / Автори Г.Т.Шелехова, В.І.Тихоша, А.М.Корольчук, В.І.Новосьолова, Я.І.Остаф. За редакцією Л.В.Скуратівського. - К.; Ірпінь: Перун, 2005.
9. Федоренко В.Л. Енциклопедія інтелектуальних ігор на уроках української мови. - Х.: Видавнича група "Основа": ПП "Тріада+", 2007. - С.370.
10. Шелехова Г. Т. Теоретичні аспекти формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі сприймання усних і письмових текстів / Галина Шелехова // Українська мова і література в школі. - 2012. - № 4. - С. 20-24.
11. Ющук І.П. Українська мова. - К.: Либідь, 2003. - 640 с.

Гнаткович Т.Д.