Методичні рекомендації щодо навчально-методичного забезпечення навчання грамоти першокласників з вадами інтелекту згідно з державними стандартами освіти

Одним із основних документів, який забезпечує рівний доступ до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, реалізацію особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу, є Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

Нова редакція Державного стандарта початкової загальної освіти і нова навчальна програма для підготовчого, 1-4-х класів з предмету „Українська мова” націлюють навчальний процес на запровадження компетентнісного підходу в навчанні розумово відсталих молодших школярів.
Актуальність дослідження у тому, що сутність компетентнісного підходу полягає у спрямуванні навчального процесу на формування в учнів ключових і предметних компетенцій. Відповідно, й процес навчання грамоти передбачає досягнення комплексної мети – формування мовленнєвої, мовної, соціокультурної компетентностей і компетентності вміння вчитися. Успішність формування зазначених компетентностей у процесі навчання грамоти залежить від методики подачі навчального матеріалу, що і є важливим практичним завданням.
Навчальний предмет „Українська мова” в 1-му класі розпочинається з навчання грамоти, метою якого є формування в учнів елементарних навичок читання і письма, розвиток мовленнєвих умінь, збагачення, уточнення та активізація словникового запасу, удосконалення фонематичного слуху, здійснення граматико-орфографічної пропедевтики.
Питанню вивчення української мови розумово відсталими учнями в 1-му класі у педагогічних і методичних дослідженнях приділялась значна увага. Цій проблемі присвячені окремі роботи К.Д. Ушинського, В.Г. Петрової, Т.К. Ульянової, Н.П. Кравець, А.М. Висоцької.
В.Г. Петрова зазначає, що навчання грамоті сприяє просуванню розумово відсталого учня і у мовленнєвому, і у загальному розвитку − робить якоюсь мірою можливою перебудову його психічних процесів, надаючи їм усвідомленості і довільності. К.Д. Ушинський підкреслював, що в період навчання грамоти на уроках читання й письма має панувати бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала пригнічення дитини, приниження її особистості. Учитель, який навчає розумово відсталих першокласників, повинен пам’ятати, що у переважній більшості випадків дитина не може оволодіти складовим читанням або правильним написанням букви, складу чи слова не через лінощі, а через якість інші, об’єктивні причини. І завдання педагога – виявити цю причину, по можливості усунути її й підвести дитину до посильного успіху.
Тим не менш, як свідчить аналіз літературних джерел, питання опанування навчання грамоти розумово відсталими учнями потребує подальшого вивчення у корекційній педагогіці.
На навчання грамоти у 1-му класі відводиться 175 годин навчального року. Вони поділяються порівну на уроки читання і письма, які вчитель визначає самостійно.
Сама природа процесу опанування грамоти пов’язана насамперед із такими розділами науки про мову, як фонетика і графіка. Тож учні 1-го класу засвоюють на практичному рівні такі мовні одиниці, як звуки (голосні й приголосні, тверді та м’які), букви, склади, наголос.
Відомо, що процес навчання грамоти забезпечує підручник „Буквар”. Це перший підручник, з яким працює дитина, прийшовши до школи, перша сходинка до вивчення української мови і літературного читання в початковій школі. Уроки навчання грамоти першими мають почати реалізовувати нормативні вимоги Державного стандарту початкової загальної освіти і базової навчальної програми для розумово відсталих дітей. Тому основним завданням учителя у цей період є зробити уроки навчання грамоти цікавими, виховати бажання вчитися, здобувати нові знання та вміння, сприяти становленню пізнавального інтересу.
У період навчання грамоти ставляться такі завдання: розвивати усне мовлення першокласників (уміння слухати й розуміти усне мовлення, говорити); сформувати початкові уявлення про речення, слово, звуки мовлення, голосні й приголосні звуки, тверді та м’які приголосні, склад, наголос; навчити розумово відсталих дітей виокремлювати речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів та будувати графічні моделі речень; аналізувати слова за їх звуковою та складовою будовою – створювати звуко-складові моделі слів.
Уся навчально-виховна робота з української мови з першокласниками має ґрунтуватися на принципі „гра – навчання, гра – виховання”, оскільки в цьому віці для розумово відсталих дітей гра – серйозна діяльність.
Навчання грамоти дітей з розумовою відсталістю здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Застосування цього методу сприяє кращому засвоєнню звукового складу слова, забезпечує розвиток уваги, пам’яті, здібностей до аналізу і синтезу. Корекційне значення застосування звукового аналітико-синтетичного методу яскраво позначається на більш швидкому виправленні вад звуковимови учнів.
Вивчаючи завдання навчання дітей українській мові, ми повинні усвідомити зв’язок пізнавальних задач із задачами корекції недоліків розвитку розумово відсталих школярів. Перш ніж ознайомлювати учнів з предметом власне читання – з буквами, треба ввести їх у світ звукової матерії живої мови. Вони мають навчитися слухати звукове мовлення, чути в ньому не тільки окремі речення, слова, а й звуки, з яких складаються ці слова, впізнавати на слух окремі звуки в інших словах, правильно вимовляти почуті звуки, виділяти їх зі слів у різних позиціях – на початку, в середині й у кінці слова – тобто здійснювати елементарний звуковий аналіз мовленнєвих слів. Цей аналіз полягає в умінні послідовно назвати у почутих спочатку коротких односкладових словах (сад, рак, ліс), пізніше у двоскладових (мама, баба, зима) ланцюжок звуків.
Навчання грамоти в 1-му класі відбувається на основі максимального залучення учнів до практичної роботи, широкого запровадження вправ на впізнавання виучуваних букв у тексті, синтезі складів, слів, речень, аналізі слів і складів з використанням розрізної азбуки, малюнків, предметів, написанні букв, складів, слів, читанні доступних текстів.
Порядок вивчення звуків і букв визначений у програмі з української мови для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (2014 р.). Навчання грамоти складається з чотирьох етапів. Кожний етап має свої завдання та відокремлюється один від одного певним проміжком часу, за який учні засвоюють вивчений матеріал.
На першому етапі букварного періоду учні вивчають шість звуків і букв: три голосних – А, У, О, сонорний приголосний М, глухі приголосні С, Х. Основним завданням цього етапу є навчання учнів зливати звуки у склади і читати з ними слова з двох голосних (ау, уа), з оберненим (ох, ух), прямим відкритим (ма, су) і закритим складом (сом). Читання складів на першому етапі фактично співпадає з читанням слів. Кожен склад, наприклад (ма) аналізується за звуковим складом.
Найскладніше − читання прямого відкритого складу (ма, ха, са). Перше читання з кожною вивченою буквою здійснюють „по слідах аналізу”: якщо це голосна, то утворюють і читаються склади з усіма вивченими приголосними; якщо приголосна − утворюють і читають склади з поданої приголосної та всіх вивчених голосних.
Відповідальним моментом у навчанні грамоти є знайомство з графічним позначенням звука буквою з використанням карток. Буква, як і звук, повинна ретельно і всебічно бути вивчена. Слід порівняти букву із знайомим предметом, а також корисними будуть вправи на підбір букв розрізної азбуки, групування однакових букв різних за розміром і кольором. Тут можна використовувати різний дидактичний і наочний матеріал (кубики, лото, мозаїку, пластмасові букви, вирізані з цупкого паперу та ін.).
На другому етапі учні знайомляться з довгим глухим звуком Ш, сонорними Л, Р, Н, проривними П, К, голосним И. На цьому етапі відбувається процес закріплення поскладового читання. Учні вчаться читати і писати відповідні букви, слова з прямими відкритими складами (ла-ни), з поєднанням прямого відкритого і закритого складів (ли-мон), закритого і відкритого складів зі збігом двох приголосних у середині слова (шап-ка). Для закріплення вмінь, набутих на другому етапі, учням пропонуються орієнтовно такі завдання: підібрати відповідні букви до названих звуків; правильно прочитати схожі звуки (с-ш, р-л, м-н), утворити з ними склади; порівняти склади зі схожих букв, визначити подібність і чим різняться (ма, ам); придумати слова з вивченим звуком на початку, в середині й у кінці слова, додати відсутню букву, склад у слові за малюнком та ін.
Основні труднощі, які виникають в учнів на цьому етапі, – це невміння швидко співвідносити звук з буквою, чітко і швидко вимовити один звук за другим. Для подолання цих труднощів застосовуються спеціальні корекційні вправи. Так, для закріплення зв’язку звука з буквою учні „друкують” букви, вибирають з розрізної азбуки букви та ін.
На третьому етапі букварного періоду вивчаються глухий приголосний Т, дзвінкі приголосні З, В, Ж, дзвінкі проривні Б, Д, Г, голосні І, Е, напівголосний Й та мякий знак (ь). Основним завданням цього періоду є вдосконалення навичок поскладового читання з переходом до читання слів.
На четвертому етапі навчання грамоті учні засвоюють йотовані голосні Я, Ю, Є, Ї, усі останні приголосні Ц, Ч, Щ, Ф, сполучення Дж, Дз. На цьому етапі учні читають слова зі складовими структурами різної міри складності (зі збігом приголосних на початку слова (шко-ла, кни-га), в середині (лам-па, чем-ний), у кінці слова (по-їзд), односкладові слова зі збігом приголосних (слон, міст). Цей процес викликає значні утруднення для розумово відсталих дітей. Тому доцільним буде прийом нарощування приголосного або складу (рай – край, оса – ко-са, чай – чай-ник, ряд – гряд-ка), різний поділ слів на склади (рос-ли, ро-сли), зміни форми слів (гай – гаї), порівняння складів (ма-мя, ра-ря).
Для закріплення вивченого матеріалу, окрім названих завдань, використовуються: запис продиктованих коротких речень, словниковий, графічний диктанти після звуко-буквеного аналізу. На третьому і четвертому етапах букварного періоду збільшується кількість слів, речень для читання.
Поряд із вивченням звуків і букв та засвоєнням основних складових структур учні починають вправлятися в читанні слів. При цьому вони легше читають ті слова, які їм знайомі та зрозумілі за змістом, і, навпаки, ті слова, які їм незрозумілі, важко вимовляються і читаються. Тому, при проведенні з учнями вправ у читанні слів необхідно врахувати два основних взаємодіючих моменти: правильне читання й адекватне розуміння змісту прочитаного.
Певну трудність для розумово відсталих учнів становить читання текстів букваря. Хоч вони й нескладні за змістом, учні збиваються при читанні, перескакують через слова на інший рядок тощо. При читанні текстів букваря діти не завжди усвідомлюють, що надруковані у книжці слова є і в їхній мові, досить знайомі їм. Ця обставина диктує необхідність наблизити у свідомості дітей книжковий текст до їхньої мовної діяльності. Тому читання текстів букваря необхідно пов’язувати з роботою над розвитком мовлення учнів. Для уточнення кращого засвоєння значень слів доцільно використовувати сюжетні малюнки, читання слів букваря пов’язувати з бесідою на основі відповідних предметів, назви яких учні читають у букварі. Внаслідок цього читання надрукованих слів стає усвідомленим, зрозумілим дітям.
Навчання першокласників читати є одним із головних завдань, які ставляться у період опанування грамоти. Дитині, яка опановує вміння читати, доводиться виконувати розумові дії зі звуковою сферою мови – зливати в звукові комплекси (спочатку в склади, а потім і в слова) окремі звуки, позначені на письмі буквами. Тому вчитель повинен приділяти рівнозначну увагу вправлянню у звуковому аналізі й звуковому синтезі. З огляду на зазначене, основою початкового вміння читати в 1-му класі мають стати синтетичні звукові вправи.
Сучасна методика радить застосовувати різноманітні аналітико-синтетичні вправи, спрямовані на засвоєння правильних уявлень про букви і звуки, а також різноманітні звуко-буквені перетворення в словах, здійснювані за допомогою літер розрізної азбуки. Наприклад, за вказівкою вчителя діти будують з літер розрізної азбуки (на дошці та на партах) такі ланцюжки слів:
    Ніс - > ліс -> лис - > лин - > лан -> лани -> сани;
    рак - > рік - > ріка - > ріки - > роки -> руки;
    липа - > липка - > лапка - > ланка - > банка - > байка;
    коса - > косар - > косарі - > косарки.
У ході виконання кожної маніпуляції зі словом учні називають букви, якими вони оперують, змінюючи значення слова і звуки, що позначаються даними буквами.
Перші кроки звуко-буквеного аналізу діти можуть починати з гри – „Сигнальники”. У кожного − сигнальні картки-схеми. Учитель називає звуки. Учні за домовленістю показують картку − сигналізують: голосний − картка з кружечком, приголосний − картка з рисочкою. Кращий сигнальник той, хто жодного разу не помилився. Цю гру доцільно проводити, вивчаючи м’які й тверді приголосні. Такі ігри дають змогу вчителеві щоденно, щоуроку фіксувати рівень засвоєння знань, планувати повторення й індивідуальну роботу.
З метою формування навичок мовного аналізу і синтезу можна використовувати наступні ігри: „Порахуй і назви звуки” − звуковий аналіз (ау, уаі); „Ехо” − виділення і називання першого звуку в звукосполученнях, у складах, у словах; „Потяг” − відбір картинок на заданий звук (наприклад: 1-й вагон зі словами на звук А, 2-й − на звук У); „Злови звук” − виділення заданого звуку в ряду інших звуків, у ряді складів, слів; „Вата – камінь” − розрізнення твердих і м’яких приголосних; „У якому будинку живе слово?” − визначення кількості складів у слові.
Вправи на розвиток звукового аналізу слів велику роль відіграють на початкових етапах букварного періоду навчання, коли першочерговими завданнями є: виховання у розумово відсталих дітей навичок розрізнення приголосних і голосних звуків; засвоєння складотворної ролі голосних звуків, а також поступове оволодіння дітьми особливостями позначення літерами м’яких звуків.
Опанування читання починається з читання складів. Цей процесс дуже складний, а надто для дітей, у яких порушена пізнавальна діяльність, а також такі сторони психофізичного розвитку (фонематичний слух, вимова, сприймання), які безпосередньо беруть участь в акті читання. Через такі порушення учням важко виокремити звук, уточнити його вимову, сприймати букву, зливати звуки у склади, переключати артикуляцію з одного звука на інший, переводити погляд з однієї літери на іншу.
Початковою навичкою читання діти оволодівають разом з такими видами мовленнєвої діяльності, як: розповідь, бесіда, спостереження за явищами живого мовлення, робота над загадками, скоромовками, слухання звукозаписів, інсценізація відомих казок.
Формуючи навичку читання, варто пам’ятати, що тексти для першокласників мають бути доступними, цікавими, динамічними. Дитина має читати комусь: мамі, татові, товаришеві по парті, тобто хтось має її чути. Артикуляційні хвилинки – обов’язковий елемент кожного уроку. Їх поєднують з формуванням мовленнєвого дихання і проводяться вони цікаво, створюючи ігрові ситуації та залучаючи дітей до гри.
Паралельно із засвоєнням умінь читати учні вчаться писати елементи букв, самі букви і склади. Навчання написання букв проводиться одночасно з їх вивченням.
Багато розумово відсталих учнів важко оволодівають технікою письма. Під час письма у першокласників рухаються не тільки пальці, але і плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома. Школярі довго не усвідомлюють, звідкіля треба починати писати букву, у якому напрямку її виводити. Для письма дітей характерні тремтячі лінії, вихід елементів букв за межі рядка, „дзеркальне” зображення графем, пропуск елементів літер, дописування зайвих, письмо друкованих букв замість рукописних та ін. Однією з причин цього є порушення координації рухів дрібних м’язів пальців. Тому рекомендовано кожен урок письма починати з гімнастики пальців і кисті руки, а в середині уроку включати такі ж вправи у фізхвилинку.
Практика допоміжних шкіл переконливо показує, що розумово відсталі діти можуть оволодіти письмом. Навчання письму повинно передбачати два найважливіших напрями: розвиток пізнавальної активності самих дітей і цілеспрямовану систематичну роботу з формування у них звуко-буквеного аналізу і синтезу. Ця робота повинна носити диференційований характер.
У букварний період навчання письма формуються правописні навички – елементарні орфографічні й пунктуаційні. Важливими завданнями тут є засвоєння учнями механізму списування, розвиток уміння зіставляти звуковий і графічний образи літери, контролювати написане за зразком.
У букварний період учні оволодівають письмом рукописних малих і великих букв українського алфавіту. Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, речень. Учні засвоюють друковані й рукописні букви майже одночасно. Слідом за друкованою вивчається рукописна.
Із перших уроків букварного періоду передбачається формування у дітей уміння списувати спочатку з дошки, пізніше – з підручника писаного і друкованого текстів. Процес навчання списування проходить поступово: спочатку букви (наприклад, списати із запропонованого ряду букви, які позначають приголосні звуки; виписати тільки ті букви, у яких є складовий елемент овал), далі списують склади, слова. Коли в учнів виробиться вміння списувати писаний текст, учитель включає вправи на списування друкованого.
Найбільш важкою вправою для розумово відсталих учнів є письмо на слух (слуховий диктант). У таких диктантах слід спочатку використовувати вивчені букви, потім склади, слова, у написанні яких немає розбіжності з вимовою, і, нарешті, речення.
Перед виконанням слухових диктантів застосовуються певні підготовчі вправи, наприклад, такого характеру: 1) чітка вимова складу, слова, речення; 2) звуко-буквений аналіз, умовно-графічний запис слова; 3) складання складів, слів, речень з букв розрізної азбуки; 4) списування слів по складах з чітким промовлянням кожного складу. Таким чином, шляхом системи вправ з використанням відповідних допоміжних прийомів у розумово відсталих учнів поступово виробляються початкові навички письма, які в процесі навчання закріплюватимуться.
Програмою передбачено вивчення і таких підрозділів, як: „Слово”, „Речення, словосполучення”, „Текст”. При цьому головна увага приділяється практичному формуванню в учнів мовних умінь: стежити за розвитком думки під час сприймання або читання, поділяти речення та словосполучення на слова, визначати кількість, послідовність слів у словосполученнях і реченнях, складати речення із двох-трьох слів за предметними та сюжетними малюнками, будувати розповіді за сюжетними малюнками, змістом прочитаного, за власними діями та спостереженнями.
Навчання письма – складова частина всього змісту навчання української мови у початковій ланці школи. Його не можна розглядати ізольовано: воно тісно пов’язане з навчанням читати, з правописом, розвитком усного і писемного мовлення. Уроки читання і письма складають нерозривну єдність: урок читання готує учнів до уроку письма, а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалізується принцип наступності і перспективності.
Успішне навчання читанню та письму вимагає великої і систематичної роботи з розвитку фонематичного слуху, тобто вміння розрізняти окремі звуки в мовленнєвому потоці, виділяти звук із слова або складу. Фонетичний слух необхідний не тільки для навчання читання й письма, але й для формування в майбутньому орфографічних навичок.
Сучасний педагог має пам’ятати, що період навчання грамоти − один із найважливіших і найвідповідальніших у житті розумово відсталих дітей, у розвитку та корекції їхнього мислення і мовлення, у зростанні свідомості, формуванні особистості загалом.
З огляду на це, ми прагнули звернути увагу педагога, що для реалізації Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами та програми з української мови для розумово відсталих учнів 1 класу має використовуватися особистісно орієнтований підхід до навчання грамоти, інноваційні підходи у методиці навчання писати і читати розумово відсталих першокласників.
Подані науково-методичні рекомендації щодо застосування різноманітних аналітико-синтетичних вправ, спрямованих на засвоєння правильних уявлень про букви і звуки допоможуть сформувати у школярів елементарні знання з мови і правопису та відповідні їм уміння, забезпечити початковий рівень комунікативної компетентності з урахуванням інтересів і можливостей учнів початкових класів, скоригувати недоліки психофізичного розвитку.

Оксана Гаяш,
кандидат педагогічних наук